jueves, 27 de diciembre de 2012

La pluralidad como punto de desencuentro y encuentro para la educación y la cultura


LA PLURALIDAD COMO PUNTO DE DESENCUENTRO Y ENCUENTRO PARA LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA

Emilia Fallas

Hay un camino en la ciudad. Uno que da a todas partes y a ninguna. Las personas caminan todos los días y buscan encuentros.  Buscan mirarse en los otros,  pero no se encuentran. Abren sus ojos y miran…hay formas con voces que dicen de todo: lo suficiente para no entender algo. Siguen caminando… Avanzan… Siguen caminando y más se pierden entre el paisaje de  las calles de San José.
En medio de la multitud, en medio del desencuentro: allá a lo lejos, subiendo Cuesta de Moras, con sus bastones y sonrientes, caminan dos cómplices del encuentro.  Desde aquel día que Jerónimo Peor cerró sus ojos naturales y en complicidad con don Félix[1], aprendió a encontrar a todos y a todo en un acto sensorial; en medio de esa ciudad que ambos respiran y que conocen desde sus sentidos y sin sus ojos.
Pareciera que,  igual que Jerónimo Peor decide la forma para  percibir la ciudad,  la respuesta a la cultura y filosofía posmoderna, cargada de pluralidad −entre encuentros  y desencuentros−, tiene que ver con el surgimiento de un despertar profundo de elementos sensoriales que permitan una reflexión intensa de la sociedad. Significa un avivamiento de esa conciencia social a través de una ósmosis entre el ser interno individual y el ser social. Además, significa el encuentro con los otros; la necesidad de  visibilización de “los otros” en medio de esas calles citadinas que,  para los ojos naturales, y desde la parte alta de Cuesta de Moras, no es más que un paisaje con una mancha oscura en un movimiento monótono. Todo apunta a un encuentro con los otros.
La pluralidad entendida en el encuentro vindica el respeto por la diversidad de pensamiento y los derechos de la expresión y representación de todos en la búsqueda de soluciones o respuestas sociales; y no vista solo en el desencuentro de ideas,  como una plataforma para las luchas de poder de los sectores. Esto significa que cada sujeto – y aún el pensamiento grupal− tienen un espacio en la construcción social; no como un hilo conductor homogéneo,  unificado o  totalizante, porque eso limitaría la expresión, la creatividad y la potencialidad sin barreras del pensamiento humano.
La reflexión social no se basa en el consenso de todos, sino en la apertura a múltiples posibilidades unidas dentro de esa pluralidad, sin líneas de adoctrinamiento y, aún menos, de domesticación social que paralizan el pensamiento. Debe ser vista, de manera contraria,   en una dinámica que potencie el desarrollo y la reflexión  mediante el encuentro de diversos modelos de pensamiento que buscan respuestas flexibles y adaptables a la heterogeneidad de las situaciones que se viven en la sociedad posmoderna, pero nunca en busca de verdades absolutas: eso limitaría el pensamiento humano y el desarrollo social.
         Ahora bien, si vemos la reflexión social a partir de la percepción y la interacción sensorial entre el espacio individual y el social dentro de esa pluralidad, ¿cómo rescatar la sensibilidad hacia la sociedad sin caer en el sentimentalismo liviano? ¿Cómo no alinear la conciencia social con los sentidos, desde una perspectiva de relación de tú a tú y en complicidad con esa sociedad invisible? ¿Cómo hacer que los efectos de la posmodernidad en el individualismo no permee y delimite la lectura de esa pluralidad, como un elemento enriquecedor de la cultura de un pueblo? ¿Cómo abordar social y culturalmente los íconos de una sociedad mercantil y material de manera que no siga alterando los sistemas axiológicos en detrimento de una sociedad como la costarricense, cuya esencia, aunque ya desmitificada, sigue siendo los procesos democráticos?

Las respuestas parecieran ilusas e ingenuas en la inmediatez posmoderna. Sin necesidad de grandes concepciones filosóficas o teorizaciones, existe un asidero práctico para la generación de conciencia en un  abordaje desde la misma  pluralidad: el posicionamiento de la cultura y la educación con su función social y generadora de identidad, a partir de procesos más participativos y  desde un abordaje más provocador de conciencia.  En la reflexión filosófica de la cultura posmoderna, hace falta menos discurso retórico y más discurso pragmático reflejado en acciones concretas, que impacten realmente a la sociedad.
No interesa aquí hacer un tratado del estado de situación de la realidad y la filosofía posmoderna en medio. Tampoco, las respuestas humanas, —en el sentido humanista— no pueden darse en “recetas”,  ni en solo discursos. Interesa, cómo abordar esas características posmodernas que, a la postre parecieran disvalores que van en un camino creciente e indetenible;  de forma que la sociedad pueda aprovechar y potenciar esa realidad que, de todas formas,  ya existe, seguirá existiendo y no se puede evitar u obviar.
Si bien es cierto, el abordaje implicaría reflexionar y actuar sobre absolutamente todas las áreas de la sociedad, tales como la economía, la gestión social e incluso ética, entre muchas otras áreas. Vamos a concentrar nuestra reflexión en dos áreas específicas que han bajado en el nivel de prioridades nacionales, o bien, ha sido desvirtuada su función ideológica, social e identataria en la construcción del esquema o modelo  de desarrollo del país: la generación de conciencia a partir de la educación y la cultura vistos como generadores de conocimiento y procesos de construcción ideológica y social.
El sistema educativo, históricamente, parece que ha buscado –al menos en teoría− un mismo camino: puntos de encuentro ideológico y curricular hacia ciertos objetivos y contenidos. Sin embargo, en la realidad del pleno siglo XXI, igual esa “línea” conceptual concurre y recurre dentro de la pluralidad.  Las líneas orientadoras educativas parecen que se dispersan entre la difusión de imágenes, alternativas divergentes y entre una gama de mundos construidos que oscilan entre la multiculturalidad y la diversidad de pensamiento.
Por su parte, las manifestaciones culturales y, dentro de ellas  las artísticas y literarias,  igual se diluyen entre la diversidad y la pluralidad y pareciera que son  objeto de aprecio y contemplación de grupos específicos (casi podríamos decir que de élites amantes, especialmente del arte, y a veces, consumidores de arte). ¿Dónde está el arte y la cultura para todos? ¿Dónde está la expresión cultural que cada costarricense que camina todos los días por Cuesta de Moras y por los pueblos de Costa Rica pueda percibir y respirar? ¿Qué se hizo el arte y la literatura generadora de conciencias? ¿Qué se hizo la cultura amalgamada con la educación y la expresión social?
Automáticamente, surge un panorama que irreparablemente nos conduce al encuentro o desencuentro con  el tipo de  modelo educativo, tipo de sociedad y modelo de desarrollo humano que aspiramos los costarricenses;  donde existe una brecha creciente en la cual el pensamiento pareciera orientarse a modelos de ejecución que responden a necesidades mercantiles y cada vez menos hacia una lectura profunda del modelo integral que la sociedad requiere.
La pluralidad posmoderna, vista desde otra perspectiva,  lejos de generar ese desencuentro permite la amplitud del pensamiento que se pone en la palestra para ser potenciado. La educación y la cultura deben ir en busca  y escuchar  a esa pluralidad, pues ambos con su función social, generadora de conocimiento y de conciencia -lejos de visiones reduccionistas−; por el contrario, tienen la mayor materia prima para potenciar el desarrollo  humano: ambas tienen la capacidad creadora de pensamiento, la capacidad de visibilizar el conocimiento y la posibilidad de generar la capacidad concientizadora y creativa de la sociedad.  Ambas, quizás tienen  el mejor recurso para potenciar el pensamiento: a partir de ellas, los agentes sociales, sin importar la diversidad social o económica, pueden ser sujetos activos que construyen, interpretan y reconstruyen el discurso social y la visión de país.
En ese sentido, la cultura y la educación en medio de la pluralidad posmoderna se convierten  en un mosaico de posibilidades para la construcción social, en la cual, difícilmente, un agente social puede actuar con indiferencia, una vez que es consciente, pues el pensamiento y esa misma construcción, parten de la complejidad de ese pensamiento y no de hilos conductores conceptuales, consensuados por efectos domesticadores de la educación, sea esta formal o no formal o de la cultura para élites.
Es así, como la cultura y la educación deben de replantear  su valor ético desde esa realidad del pensamiento posmoderno, que como lo define Bermejo (2005), “lo característico  de una ética posmoderna será, no sólo la aceptación de pluralidad de éticas (pluralidad externa), sino también de una ética de la pluralidad interna” (p. 165).  Entonces, es de esta forma como la cultura y la educación deben redefinirse desde el pensamiento y la vida práctica con su pensamiento plural, donde estén representadas todas las expresiones orientadas hacia el modelo de desarrollo, pero sin invisibilizar las diversas perspectivas, como un efecto potenciador de la conciencia que transforme la sociedad.
El pensamiento en la época actual posmoderna no es un pensamiento solo filosófico, ni está disociado de otras disciplinas: todas las áreas  y propuestas se colaboran entre sí para potenciar la construcción social y, especialmente, para dar respuestas.
Así es como la educación y la cultura ya no pueden circunscribirse a un esquema de pensamiento, y menos, al quehacer institucionalizado únicamente, como un sistema aislado del resto de la sociedad; pues las respuestas seguirán siendo ausentes o sin un impacto social.
Los abordajes de la cultura y la educación deben incorporar variantes y elementos más provocadores para la reflexión social. A su vez, deben ser integrales con la realidad y con la visibilización de perspectivas de esa pluralidad y desde la participación activa de los actores sociales: con la educación y la cultura en una relación muy estrecha, pues ambos, cumplen casi la misma función sensibilizadora y provocadora de conciencia, o al menos, eso es lo que debería ser.
Ahora bien, ¿cómo es posible potenciar esos encuentros de perspectivas provocadoras de la conciencia?  −Por supuesto, habría infinidad de puntos que mencionar para ambos campos; sin embargo, quiero hacer una reflexión alrededor de algunos abordajes específicos.
Primeramente, podríamos pensar en la cultura desde los espacios de promoción cultural y desde la perspectiva de desarrollo social.
En Costa Rica la cultura se circunscribe a acciones específicas promocionales y generadas con muy pocos recursos dirigidos a ciertos grupos, generalmente conocedores de disciplinas artísticas específicas y  quienes apoyan esas iniciativas.
Pese a los esfuerzos en proyectos relevantes que el Estado ha generado para llevar la cultura; así como ciertas  manifestaciones artísticas (especialmente la música a través de programas) a más personas en las comunidades, este sector está orientado a determinados grupos, pero aún  con muy poco al acceso de toda la sociedad. Asimismo, no se visualiza  la cultura con el efecto que encierra todo el quehacer y construcción de los pueblos. En otras palabras, los espacios de participación activa son escasos todavía y sin la magnitud y el  impacto que pueden tener.  Por otra parte, es más difícil, aún, ver los espacios de producción cultural que sean apoyados: esos –podríamos generalizar, con algunas excepciones− solo surgen de los esfuerzos dificultosos que,  quien produce arte o cultura pueda lograr con muy poco apoyo (especialmente, teatro, arte pictórico, producción literaria, entre otras). 
Para que haya un impacto realmente sensibilizador y conscientizador de la sociedad, la cultura debe estar al acceso de todos: sea como espacio de reflexión activa de la sociedad, o bien, como espacios de producción y gestión cultural.
El sector cultura, desde un enfoque prospectivo de desarrollo humano, raramente es visto por el Estado costarricense como un motor real y efectivo potenciador de esa conciencia que la sociedad requiere para alcanzar mayores estándares de desarrollo humano –pese a que en otros países, continentes y organismos internacionales son reiterativos en la relevancia de la incorporación de la cultura como un eje de desarrollo humano−. Existe muy poca visión de que  un pueblo culto,  con acceso y posibilidades de ser generador de cultura, llegará indiscutiblemente a ser una sociedad con mayor impacto social e incluso económico; sin embargo, los indicadores culturales ni siquiera se consideran dentro de las mediciones de desarrollo humano nacional, o quizás, ciertos indicadores de cobertura que no impactan real y  positivamente a la sociedad. Se puede decir que la cultura se desencuentra entre la dispersión de los espacios y opciones que ofrece para los efectos sensibilizadores y concientizadores  que la sociedad debería tener; así se quedan en muy pocos espacios institucionalizados.
La promoción cultural debe ser fuerte para alcanzar los niveles de conciencia social y deben estar presentes en cada pueblo y en cada espacio social y educativo, formal o no formal, que sea posible; pero en  la pluralidad posmoderna, debe existir la apertura a que sean los mismos actores sociales quienes generen la conciencia a partir de  sus propias construcciones, reflexiones y diversas perspectivas.  Esto lejos de parecer un proceso entrópico, contrariamente, la riqueza de producción y perspectivas desde la misma sociedad representa ese acceso justo y necesario para formar y educar a la sociedad, mediante procesos sensibilizadores y conciliadores desde ellos mismos; o sea, desde su mismo proceso conscientizante y conscientizador.  Estos actores deben ser “todos”: la sociedad civil, los grupos de poder y los grupos tradicionalmente excluidos; de manera que “pongan en la mesa” sus perspectivas y percepciones: no para discutir y, ni siquiera para llegar a acuerdos o verdades absolutas, sino para dar respuestas que surgen de la potenciación del pensamiento de todos.
A partir de las manifestaciones culturales, y en esa clara  reflexión social, se provoca una sociedad más consciente y que visibiliza sus necesidades ante todos los sectores para dar una respuesta y construcción  conjunta.
¿Utópico? −quizás−; sin embargo, es imposible que los actores sociales sean indiferentes e insensibles a la reflexión y al aprendizaje ante cualquier manifestación cultural y artística –sea cualquiera la forma de expresión−, si esta es abierta a los distintos sectores, y no solo a unos cuantos. No importa si la reflexión se logra en muchos espacios y en un periodo a largo plazo, lo que importa es que esos espacios sean cada vez más provocativos e incluyentes de todas las diversas manifestaciones y perspectivas que nos lleven hacia ese encuentro social: las manifestaciones culturales y artísticas como una alternativa de educación social a partir de  los puntos de encuentro concientizadores y sensibilizadores de la realidad socio-histórica; por lo tanto, deben ser manifestaciones para todos y desde todos.
Ese encuentro social, entonces, no es solo responsabilidad de la estructura institucional del Estado, pues sus recursos y alcance son limitados. Al Estado le corresponde un trabajo más rector y que concilie las diversas perspectivas: apoyar y conjuntar todos los esfuerzos desde esa pluralidad social.
Ahora bien, como segundo punto ¿qué sucede con los desencuentros y encuentros a partir de la educación?
Igual que la cultura, la educación es parte de esta sociedad que absorbe la pluralidad en la que viven los estudiantes actuales, así como todos los elementos curriculares y operativos del sector son igualmente permeados por esta característica, y quizás con más desencuentros y brechas, pues históricamente el sector educativo ha pretendido –en teoría− ser el punto de encuentro cognoscitivo y reflexivo de la sociedad y del modelo de país que debería haber; sin embargo, la amplitud y pluralidad de perspectivas externas con la que compite la educación en la sociedad actual –que van desde aspectos tecnológicos, curriculares, de gestión, condiciones socio-culturales y económicas que enfrentan los estudiantes, entre muchos aspectos más−, hace que las brechas se acrecienten entre las necesidades sociales y de los estudiantes con la oferta que el sector educación da a la sociedad.
Igual que en el sector cultura –o quizás más aún− la educación ya no puede circunscribirse a estructuras rígidas, pensadas verticalmente.  El proceso debe invertirse: conocer cuál es la necesidad y perspectivas de los estudiantes y de la sociedad, para que, por un lado el sistema dé una respuesta eficiente y acorde con el medio y la pluralidad actual; y por otro lado, es imperante aprovechar el potencial y experticia de los diferentes actores externos. Esto significa que el sistema educativo debe reconocer su limitación e incapacidad de reacción ante el aceleramiento tecnológico y la misma dinámica urgida y apresurada de la vida actual¸ aunque esto no debe tampoco ser un punto desconcertante o motivo de desmotivación. Por el contrario, el sector educativo debe reconocer el potencial de los medios y espacios externos y visualizarlos como entes que coadyuvan a las estructuras formales educativas.
Particularmente, veamos el caso específico de la educación secundaria. ¿Qué respuesta institucionalizada está dando el Estado, si el aprendizaje diario de ellos se adquiere mayormente mediante mecanismos alternos como los medios de comunicación masiva y la tecnología? Esta es una pregunta que se ha hecho en muchos espacios de reflexión, pero aún las respuestas son escasas: el desencuentro y las brechas metodológicas para la enseñanza se acrecientan.  Este es un fenómeno con el cual la estructura institucional ya no podrá competir, pero sí llegar a puntos de encuentro con aliados externos, para no desmejorar la calidad de la educación.
Igual que con la cultura, podríamos hablar de infinidad de elementos de encuentro y desencuentro, pero interesa aquí rescatar particularmente el establecimiento de alianzas estratégicas en busca de un encuentro de perspectivas y fortalezas que poseen dos aliados particulares: el medio editorial y los medios tecnológicos y de comunicación masiva.
La realidad curricular del sistema formal educativo, pese a que podríamos mencionar muchos desaciertos y también aciertos y esfuerzos −que no vienen al caso en este espacio− es que, buenos o malos, esos planteamientos se desencuentran al ser ejecutados. Esto significa que, cuando sale “del papel del currículo escrito”, se diluye en la pluralidad de perspectivas  de cientos de docentes a quienes solo les han dado líneas globales; pero mayor es el desencuentro cuando se intercepta con la casi única opción de no contar con material didáctico de calidad y deben recurrir  a las propuestas editoriales para la enseñanza de las materias.
Este aspecto metodológico representa un “desencuentro curricular”, pues queda a la “mano de Dios” y a la suerte de caer en manos de un docente comprometido. Si no sucede así, la perspectiva educativa y los enfoques de los contenidos quedan en manos de la perspectiva que las editoriales, a través de sus libros presentan; algunos con serias deficiencias metodológicas y con desarrollos de  contenidos con perspectivas  obsoletas.  Igual sucede con los valores y contenidos que “bombardean” la educación no formal que los jóvenes reciben de manera mediática.
¿Pareciera igual de utópico pensar que la estructura formal del Estado tenga alguna injerencia  en esas estructuras externas y donde  aparentemente todas están desencontradas en las perspectivas y objetivos que persiguen? ¿Dónde estaría el límite y dónde el punto de encuentro para lograr consciencia en estos actores y especialmente para lograr el efecto sensibilizador y conscientizador en  los estudiantes y la sociedad, pero a partir de escuchar y visibilizar las necesidades, intereses y perspectivas de los jóvenes y de la sociedad para que ellos también sean agentes productores o constructores sociales?  −Es muy simple organizativamente en teoría: “zapatero a tu zapato”: cada quien haciendo lo que mejor hace y mediante una puesta transversal de perspectivas para encontrar la mejor respuesta a la necesidad y calidad educativa en los jóvenes. O sea, procesos participativos que potencien la experticia de cada actor involucrado (que incluye a los jóvenes y a la sociedad) en aquello que hace mejor; pero con aquellos elementos que respondan de manera convenida y coherentemente a esas necesidades sociales y educativas de generación de consciencia y sensibilización, que además, permitan desarrollar esa misma capacidad hacia  el medio, desde la construcción de los mismos estudiantes como agentes activos del proceso educativo y de la construcción social.  Es necesario vindicar la capacidad reflexiva, sensible  y creativa de los jóvenes y de la sociedad.
Significa, también, que el Estado no tiene, no tendrá, ni tiene por qué tener la capacidad de producción textual, de cobertura y  de recursos visuales que tienen las editoriales y los medios de comunicación o la tecnología. Sería iluso pensarlo, pero sí,  el Estado tiene la obligación y debe tener la capacidad para definir el modelo de país y las competencias que se requieren de los estudiantes, a partir de la discusión y reflexión social –escuchando a la sociedad−,  para generar una nación con un esquema de valores y proceso identatarios para con esa sociedad dentro de toda la pluralidad de pensamiento. A partir de ahí, prevalece un llamado a los aliados para acordar estrategias y provocar la reflexión y consciencia con un impacto representativo.
Es así como para dar una respuesta efectiva y de calidad deben establecerse alianzas, cada uno en su campo, pero sensibles y comprometidos socialmente con los objetivos y la población meta: educación de calidad para los jóvenes. El Estado en una función rectora puede provocar ese encuentro de perspectivas entre los actores. Ya no es posible excluir a los actores externos privados dentro de las discusiones sociales; la dinámica actual y la diversidad y pluralidad de pensamiento lo exige y obliga.  Reclama el encuentro.
La posmodernidad con sus características de desencuentro social exige y obliga a una reflexión, en cualquier espacio que se genere, hasta alcanzar la consciencia.  La cultura y la educación deben tener como norte la consciencia; esa que genera la capacidad social desde el Estado, los promotores, los docentes, los beneficiarios directos e indirectos (en este caso, estudiantes y sociedad civil).
Esa misma consciencia justa e incluyente de la diversidad del pensamiento y la potenciación de capacidades como un punto de encuentro para el desarrollo humano obliga al encuentro ético, político y participativo, pero no como un elemento de totalización o de aceptación de una verdad o del pensamiento absoluto, sino en el sentido que define Bermejo (2005) de aceptación que implica internalizar la pluralidad, sin ser totalitarista o represivo, ni absolutista, pues eso implicaría una reducción o negación ética del potencial que tiene el pensamiento plural. En  palabras del mismo autor, “debe ser una ética procedimental −no trascendental o material− que reconozca la diferencia y la heterogeneidad como una condición de la contingencia” (p.165), sin universalizar su contenido.
La cultura, el currículo educativo, e incluyo también áreas como las expresiones artísticas y la literatura, implican  representaciones y perspectivas que deben surgir desde la misma reflexión de su población meta (estudiantes y sociedad civil). Ya no cabe, en la cultura y filosofía posmoderna, la universalización de verdades: debe ser abierta a todas la posibilidades reflexivas para generar conciencia y creer en las capacidades de construcción social que poseen nuestros jóvenes y  habitantes. Las estructuras: Estado, medios de comunicación y aliados pedagógicos (como las editoriales y plataformas  tecnológicas) deberán ser mecanismos y escenarios para una construcción nacional, formadora y educadora; por lo tanto, ellos cumplen una función relevante en las responsabilidad social para  la reflexión y generación de consciencia, mediante la entrega de productos provocadores de esos procesos sensibilizadores, en la población.
Pareciera que es  allá, al final de Cuesta de Moras, en la Plaza de la Democracia,  donde se intenta el encuentro. En la acera enfrente se discute el desencuentro. Aquí afuera, en la plaza, Jerónimo, don Félix y Cristalino[2] se abrazan y detienen a esos otros que corren cada día −a esos quienes cada día intentan desesperados  la búsqueda de ese encuentro y siempre producen las respuestas−. Son ellos quienes reclaman en una sola voz que sean escuchados, son ellos quienes realmente pueden dar respuestas de una sociedad mejor. Pero siguen caminando…siguen caminando: se encuentran y desencuentran entre las calles de San José.

Bibliografía

Bermejo, Diego. Posmodernidad: pluralidad y transversalidad (2005). Barcelona: Anthropos Editorial, p.p. 180



[1]  Alusión al protagonista y su amigo no vidente de la novela Los Peor (Contreras, 2006).
[2] Alusión al perro guía de don Félix en Los Peor (2006).

Sobre Duelos desiguales: un duelo que acerca al “yo” con “los otros”

Sobre Duelos desiguales: un duelo que acerca al “yo” con “los otros”
Por Emilia Fallas
Lingüista

      Cuando hablamos de narrativa, es quizás más simple encontrar la representación de múltiples asociaciones desde el intimismo hasta la colectividad; además de las relaciones sociocontextuales. Pero cuando hablamos de poesía, es más difícil lograr todas esas asociaciones a partir del lenguaje exacto, preciso, sensible, pero contundente, característico de este género.
      El poemario Duelos desiguales de Paúl Benavides, de una manera precisa, a partir de la percepción de la realidad inmediata del yo lírico y desde su percepción íntima, logra abrirse a múltiples asociaciones con “el otro” y “los otros” como una forma de consolidación de la existencia individual relacionada con el colectivo: el individuo no es más que la afirmación y búsqueda de sí mismo a partir de las asociaciones, observaciones e interrelaciones con “los otros”. Es así, como de manera muy atinada, en la presentación del libro se menciona que “su poesía es un duelo consigo mismo, con la muerte, con el país, con los coterráneo, con el último trago del amor y el recuerdo de la felicidad (Fernández, en Benavides, 2012, p. ix).
     La poesía de Benavides podría analizarse desde diversos ángulos y subtemas; sin embargo, me interesa resaltar aquí, específicamente, la fortaleza que el poemario tiene en cuanto a la construcción de imágenes y manejo del lenguaje para alcanzar esas construcciones. Quizás la mayor virtud de este poemario, desde el punto de vista del estilo, es la destreza y el manejo lingüístico en esa construcción. Siempre con la utilización de un lenguaje preciso y exacto para transmitir esa percepción de la realidad. No sobra ni falta una palabra. Cada imagen se construye perfectamente y logra su cometido poético. En otras palabras, cada imagen de los poemas representa un signo cargado de significado.
     El estilo poético en Duelos desiguales parte de una realidad inmediata y, de ahí, construye sus imágenes. Esto significa que no recurre a experimentaciones alejadas de lo cotidiano; sin embargo, su construcción lleva tal carga de sentido que cada imagen y cada poema no se quedan en la descripción de esa realidad percibida, sino que, además, entrega al lector una fuerte carga sensorial. O sea, esa realidad o percepción observada se interrelaciona siempre con la percepción sensorial, con una fina cohesión de ambas percepciones.

     Podríamos decir que la percepción de la realidad se representa en dos planos: a) la percepción intimista del yo a partir de los otros, b) la percepción del yo a partir de las relaciones contextuales y espaciales.
     Uno de los mejores poemas de Duelos desiguales es “Memorial”, no solo por la exactitud y carga semántica de cada palabra e imagen (desde la misma sencillez del lenguaje), sino que todo el poema en sí mismo resume esa interacción entre “los otros” y el “yo” que nos lleva a una fuerte reflexión existencial “¿Qué parte de ellos soy ahora?” —dice el poema— y, entonces, nos presenta, desde una percepción sensorial, un “yo” que se forma a partir de la convergencia de generaciones y valores familiares adquiridos y concluye con la duda existencial: “A ellos les debo al que no conozco, // al desconocido que anda conmigo siempre // y se levanta en la madrugada para ir al baño // y no sabrá nunca quién lo ve desde el espejo (p. 13).
      Otro excelente poema en prosa es “Parade (desfile)”. Aquí la percepción observada del yo lírico es una sola con la percepción sensorial. En este caso, desde la observación de “Ana”, de quien hace una descripción en la que convergen las sensaciones a partir de “ella” y la interrelación con el entorno urbano: San José.
     También el poema “Ráfaga” está finamente elaborado. Además de que presenta imágenes muy bien construidas lingüística y estructuralmente, el “otro” lo constituye “el poema” que incide en la reflexión existencial del yo (en sí mismo y en el contexto) :
              El poema
              es una herida menor, un rasguño,
              moderado elixir para aquilatar el insomnio.
              Yo prefiero un veneno nocturno y carnal
              sobre una cicatriz que no envejece nunca
              para decir que allí pasó algo:
              un huracán, una revuelta o mejor una guerra.
              ¿Para qué entonces el inofensivo poema con pies de plomo?
              […]
              el poema es una paz que mata la ciudad,
              sin pájaros que se juegan la vida entre alambres de alto voltaje,
              y un abstemio sentado en la mesa de la cafetería,
              sin que se desborde un río, suene una sirena o haya un ataque… (p. 29)
     En cuanto a la percepción del yo y las relaciones contextuales y espaciales, el “yo” interactúa con múltiples espacios: Costa Rica, pero también otros como La Habana o la casa paterna, así como contextos poéticos, particularmente con la referencia, en la III parte, a diversos poetas como Piñera, Sabines, Bukowski, por ejemplo.
     Finalizo, exaltando la fuerza sensorial que es una constante en todo el poemario, como mencioné, asociado con esa percepción de la realidad, que da potencia a las imágenes:
      Detrás del amor una mujer me recató con la lluvia
      Quizás un pájaro al final del día,
      el goce parecido a una tarde limpia,
      una mano puesta sobre la espalda como el mar.
      Supimos que nunca fue el tiempo ni la hora.
      Callados sin tormentas con apenas poca lluvia… (p. 21)
  Sin duda, la precisión lingüística y carga de significados que se asocian, hace que este poemario (primero publicado por el autor) sea uno de los poemarios más cuidados en su construcción, condición que se mantiene en todo el poemario.
   

Los mitos del riesgo narrativo

Los mitos del riesgo narrativo

Emilia Fallas


        La tradición literaria costarricense, tanto para los lectores como para los escritores, ha estado circunscrita básicamente a los parámetros del realismo. Por un lado, esto nos ha dejado algunas obras muy importantes y una trayectoria con etapas literarias claramente definidas durante los, aproximadamente, 120 años de literatura costarricense; además, de una muy importante representación de nuestra identidad o “nuestras identidades” costarricenses. Sin embargo, ha tenido también un lado menos feliz y es la linealidad con que se ha abordado el análisis literario, así como la repetición de formas narrativas, e incluso poéticas en la producción de nuestro corpus literario más representativo.
      Considero que los parámetros de valoración de obras han caído, en forma muy generalizada, en ciertos estereotipos o mitos, que no siempre son los idóneos y corren el riesgo de cerrar mucho la producción costarricense. Menciono los siguientes dos mitos básicos:
  • 1° mito: El realismo es percepción de la realidad; por lo tanto, debe ser fiel a ella y esta realidad debe ser descrita como tal —exacta—.
     Si bien es cierto que esta afirmación es verdadera o válida, la percepción de la realidad tiene que ver con lo cotidiano; con lo que usted y yo vemos diariamente, aunque cada uno lo perciba con elementos o perspectivas distintas. Entonces, la escritura, narración o descripción de la realidad, podría perfectamente ser vista por tres, cuatro, cinco o “n” cantidad de personas, de la misma forma, y; por lo tanto, podrían hacer una descripción o narración igual o muy similar del mismo objeto percibido.

    Este ejercicio nos lleva, entonces, a pensar que hay una probabilidad muy alta de que quienes producen el texto, puedan caer en el lugar común: decir de la misma manera lo que la gente percibe.

    Ahora bien, aunque pareciera obvio, si el escritor no utiliza imágenes más elaboradas, aún en un esquema realista, corre el riesgo de brindar al lector siempre lo mismo.

     El acto creador literario, aún si surge de la percepción o realidad cotidiana debe provocar imágenes cargadas de una percepción nueva para los lectores. De esta manera, ya empieza a salirse del “lugar común” o cliché. Muchos escritores defienden que escriben lo que ellos son capaces de percibir; sin embargo, si no son capaces de crear perspectivas (no importa si es dentro del mismo marco realista), entonces su oficio se circunscribe a la descripción periodística, artículos técnicos, descripción de hechos, o a la literatura comercial que le dice al lector lo que ya está acostumbrado a ver y sentir y, por eso, ese lector se identifica tanto con la lectura, pero no está provocando “lugares nuevos” u perspectivas nuevas para el lector, como debería ser común en la creación literaria.

     Podríamos dar varios ejemplos de imágenes elaboradas con carga semántica, que dejan de lado el lugar común, pero que parten de una descripción apegada a la realidad. Veamos el siguiente ejemplo:
Fragmento de El luto de la libélula:

En la cama hay un hombre tirado boca arriba. El hombre está despierto y tiene una erección.   Hay una mosca quieta en el cielorraso: un corpúsculo negro y alado, un cuerpo inmóvil y los reflejos del sol como alfileres en la mirada del hombre en el lecho. Son algo así como las once de la mañana y al hombre le sobra un océano de lienzo blanco. Están entonces él, el calor, la voz de un televisor encendido, el perro, el latir del perro. (Podría resumirlo todo en un asqueroso segundo de revulsión. Decir: es todo una mierda, y revolcarse luego sobre la cama y asfixiarse ente el colchón y la almohada. Pero está la cobardía. Siempre gana la cobardía). (Chacón, 2011, p. 2)

     Este ejemplo describe, eminentemente, una situación muy apegada a la realidad observada, pero que genera un párrafo provocador desde las primeras páginas del libro. Y no por su lenguaje desenfadado, como quizás diría un “crítico” liviano y amarillista, sino porque todo el párrafo es una imagen en sí y que conlleva una carga de significado fuerte: nos introduce inmediatamente a un estado de desgano, soledad, apatía del personaje, e, indiscutiblemente, este párrafo surge como un gancho provocador para ahondar en la lectura de la novela. Por lo tanto, nos lleva como lectores a una perspectiva nueva de esa realidad.
    Concluyo este mito indicando que la creación de una imagen literaria, nunca está lejos de la narración realista (si esta es su tendencia); por el contrario, jugar con las imágenes suele aportar la carga de significado a los distintos signos lingüísticos que la narración conlleva y aportar esa “creatividad” o lenguaje innovador a aquello que todos solemos observar diariamente.
  • 2° mito: La experimentación hace imágenes incoherentes: no dicen nada; por lo tanto, es basura o tiene un nivel inferior que una narración coherente, nítida gramaticalmente, y claramente descriptiva.
     El lenguaje literario tiene una naturaleza simbólica. Lejos de ciertos conceptos contemporáneos en otras disciplinas, la literatura siempre lleva una carga de significado o representación. Esta representación, no necesariamente tiene que ser un concepto, puede ser una sensación, una provocación hacia algo, inclusive. Similar al arte pictórico, una obra puede tener o no una forma claramente definida. En la literatura, también se puede jugar con la forma y la experimentación.
    Ahora bien, aún la experimentación con las formas tiene una razón u objetivo comunicativo; así como la utilización de recursos que no están apegados al estilo realista, tales como la incorporación de los elementos fantásticos, surrealistas, maravillosos, fragmentación de espacios y de la linealidad narrativa, entre “n” cantidad de recursos: tantos como la creatividad del escritor permita.
     La creación literaria más experimental (en cualquiera de sus formas) tiene riesgos para el lector (receptor) y para el escritor:
a) El lector que está acostumbrado solo a hacer una lectura lineal de un texto, e incluyo aquí a la mayoría de “analistas” literarios, sin que parezca grosero decirlo, quedan normalmente en un nivel de lectura muy liviano y muy poco aprovechado de ese texto. ¿Culpa del lector o el crítico? Para nada es culpa de ellos, sino de un aprendizaje y tradición literaria costarricense apegada a la escritura lineal, poco acostumbrada a brincar entre las imágenes y fragmentación de acontecimientos, tiempo y espacios: en muchos niveles narrativos.
b) Por otro lado, los escritores costarricenses, quizás víctimas de esa lectura y tradición, siguen apegados a esquemas muy lineales; por supuesto con la excepción de escritores que han jugado y experimentado con juegos narrativos, imágenes, fragmentaciones. Cito, entre los autores que han hecho estas experimentaciones a Alexánder Obando, Ana Cristina Rossi, Rafael Ángel Herra, Rodrigo Soto, Guillermo Fernández, Alí Víquez, Eunice Odio, Alfredo Cardona Peña, Rafael Ángel Troyo, entre otros.
c) Experimentar no significa que nunca tendrá el riesgo de caer en un lugar común; por ejemplo, podemos encontrar imágenes fantásticas o de ciencia ficción que bien las hemos visto cien veces en las películas o la televisión: eso igual es un inminente lugar común; excepto cuando las imágenes fantásticas, ciencia ficción o maravillosas, con referentes como películas u otros, tienen una intertexto muy claro y perfectamente cohesionado.
     Las imágenes literarias de tipo experimental, surrealistas, fantásticas, etc., pueden llevar cargas de significado o ser interpretadas también por las sensaciones o provocaciones (por ejemplo, el surrealismo).
    Anoto algunos ejemplos de imágenes con estilos diferentes que han elaborado algunos de los escritores mencionados.
a) De Elementos terrestres:

Yo podría cantar una canción
Para que me sospechen de humo, en aire,
y de animal tallado entre la espuma,
en larga, leve, carcajada de arpa
(Odio, E., 1984, p. 77)

    En Eunice Odio podemos encontrar imágenes de corte surrealista y experimentales por excelencia, con una carga semántica y, desde el punto de vista semiótico, muy importantes. Quizás ella abre el canal en este estilo en la poesía y narrativa costarricense; sin embargo, ella es reconocida por su importante obra, y quizás por su proyección internacional, pero poco se ha dicho de la fuerza de su experimentación y elaboración de imágenes surrealistas y fantásticas. Ella da un giro muy importante en esta línea narrativa y poética. Cada imagen evoca, representa y provoca: no una idea o referente físico, necesariamente, también una sensación o conceptos integrales.

b) De Teoría del caos, cuento "Clivus, Ariana y Omestes en la casa grande":
Los cortinajes y drapeados que cubren la habitación la hacen parecer un harén lleno de incienso y misteriosas     sombras detrás de cada doblez o cambio en la textura de las telas.
Al fondo, en una inmensa cama de roble, está Ariana sentada y mirándome con esos ojos negros que solo a ella le pueden brillar así. Ónix u obsidiana sacada de un puñal de ritos aztecas, sus ojos me siguen por la habitación mientras trato de sortear cortinas y drapeados para poder llegar a ella.

[…] Entra Clivus con el último candelabro encendido y su ama le dice:
—Acuesta al niño.
El muchacho se va por la galería, iluminando a su paso las figuras y filigranas del techo dividido en pequeñas bóvedas de madera. Cada vez que pasa por debajo de una de ellas, se despiertan los lares más ocultos. Vuelven a la vida viejos rostros olvidados y de repente parece que desearan conversar con la luz, pero nomás han empezado, la luz del candelabro se aleja, dejándolos de nuevo en la más completa oscuridad. (Obando, 2012, pp. 137-138)

     Alexánder Obando es uno de los escritores contemporáneos más versátiles en sus juegos y fragmentación narrativa, excelencia en la utilización del recurso de la intertextualidad, y un elemento del que poco se habla, pero que produce de una manera magistral: la elaboración de imágenes simbólicas.
     El fragmento que anoto de su más reciente obra, en realidad forma parte de un cuento, que todo en sí es una imagen. Obando, de una manera muy bien lograda, yo diría que en toda su obra (desde la poesía hasta sus novelas y cuentos) pues utiliza este recurso en varios de sus capítulos de novelas, poemas y cuentos. Esta producción de imágenes tiende al presentar elementos simbólicos y surrealista, de corte onírico. Me atrevo casi a decir que ningún escritor costarricense ha desarrollado tan bien, ese elemento en su literatura. Sobre esto me referiré posteriormente en un escrito mayor, pues merece un estudio más detallado.

c) La fragmentación de las estructuras narrativas: No anotaré ningún fragmento debido a que, detectar la fragmentación, requiere hacer una lectura de la continuidad narrativa de un texto; o quizás sería mejor decir que requiere de ver la “discontinuidad narrativa de un texto” y la presentación de múltiples niveles narrativos, historias, reflexiones juegos de intertextualidad, variables de lenguaje, juegos de texto en el texto, etc. Estas fragmentaciones, generalmente, no son escritas al azar, sino que requiere de mucho trabajo y madurez del escritor, pero también obliga a los receptores a una lectura muy aguda y también madura.

     A veces hilar la historia requiere establecer grupos semánticos, pero otras veces no será necesario hilar, pues nunca se logra. Quizás la provocación surge en acontecimientos aislados, que a la luz de un lector o analista inmaduro en este abordaje ( me refiero a que tiene poca experiencia en lecturas de tipo simbólico o experimental) o con una perspectiva muy plana literariamente, solo notará inconsistencias.

    Esta fragmentación ha sido muy bien abordada por escritores como Alexánder Obando, quien mantiene esta línea en su nuevo libro de cuentos Teoría del Caos. La escritora Ana Cristina Rossi quien magistralmente hace esta fragmentación en María la noche, por ejemplo. Rafal Ángel Herra, todo un experto en los juegos de la intertextualidad: cada intertexto que su obra presenta, conlleva una reflexión o provocación que apela al lector en diversos temas.

    Rodrigo Soto juega en algunas de sus obras y cuentos con la fragmentación de la estructura discursiva y la ruptura de la linealidad narrativa, igual generalmente con una intención asociada con la temática de su obra.

     Guillermo Fernández, también presenta una propuesta de su obra que no es plana. Por ejemplo, en su reciente obra Ojos de muertos, la fragmentación se da a partir de la estructura narrativa y la inclusión de múltiples historias, cada una con una propuesta conceptual y provocación alrededor de preguntas existenciales o disertaciones sobre diversos temas. Esta provocación y fragmentación que hace invita al lector a buscar la respuesta y el hilo narrativo, quizás algún lector no lo logra y debe visualizar su obra con toda su integralidad, pues lleva al lector a “brincar” de propuesta en propuesta y de provocación en provocación: cuando se inicia una nueva historia, da la sensación que se deja algo perdido y que habrá que seguir leyendo para encontrarlo.

    Para concluir, este segundo mito de la experimentación asociada a la “incoherencia”, no es más que el resultado de esa idea plana que hemos tenido desde nuestro sistema educativo hasta nuestra cultura literaria costarricense tan orientada hacia el movimiento realista (en su expresión más plana).

      En esta reflexión sobre estos dos mitos, podríamos hablar de muchos ejemplos más de obras y autores nacionales, y por supuesto profundizar mucho más, pero queda pendiente hacer esta tarea en este tema tan poco abordado, tan controversial para algunos, pero tan importante para la diversificación, amplitud de visión y nuevos abordajes, tanto de los escritores, como de los lectores de nuestra literatura costarricense.

El lugar común


Emilia Fallas

         Hoy quiero poner en la mesa un tema tan odiado por los escritores (de cualquier género) que surge frente a la sentencia de nuestro lado de la crítica (me refiero a crítico a aquel que habla sobre una obra, sea lector, académico o estudioso) de “estás usando un lugar común o cliché”. Pareciera que dicha sentencia antepone una barrera entre el acto creador del escritor y el irrespeto de la crítica al asumir y sentenciar a la creación encajonada de imágenes literarias preconcebidas “formalmente” por los cánones literarios.

         Quizás la crítica y otros espacios de análisis —como la academia y los talleres literarios—, en efecto, históricamente han obedecido inevitablemente a cánones; e incluso modas literarias que, al igual que en los espacios comerciales, cruelmente descartan y desechan a quien no esté “in” esos cánones. Sin embargo, ¿cuál el verdadero sentido del término cliché o lugar común particularmente desde la función dialógica del texto? ¿En qué sentido debemos ver dicho concepto desde la crítica y desde la posición del autor?

         Primeramente, la imagen literaria ya no debe ser entendida solo como imágenes rebuscadas, impresionantemente elaboradas o con un vocabulario “sacado del cielo” para evitar el lugar común; no es en ese sentido que hoy debe ser entendida la imagen literaria (poética o narrativa). No importa si la construcción lingüística de la imagen nace de la simplicidad y cotidianidad del lenguaje, o bien, obedece a una elaboración más erudita —por decirlo de algún modo—. Lo que realmente interesa es la comunicación fresca, novedosa, innovadora que permita fluir el diálogo texto-lector y que los lleve a interactuar en un “lugar distinto”. En otras palabras, que le permita al lector encontrar ideas, escenarios, sensaciones nuevas; no importa el lenguaje —estructuralmente pensado— porque puede ser de muchas formas, sino el significado que esa palabra represente. Si significa algo que ya hemos escuchado, ese es el lugar común. No solo tiene que ver con el uso, ni con el estilo del signo utilizado; ni siquiera, con la tendencia o “moda” empleada. Digamos que la salida del lugar común obedece, entonces, a la fuerza de su significación dentro del diálogo texto-lector: a esa fuerza e innovación comunicativa.

         Ese diálogo forma, entonces, un texto nuevo que tampoco tiene que ver solo con imitación de autores que han precedido determinado género o subgénero literario —o sea, no tiene que ver tampoco con el remedo—, sino está más asociado con la diferenciación —no importa si relacionada con precedentes— pero que dentro de esa interrelación con otros escritores, pueda delimitarse muy bien la diferencia entre ambos estilos o creaciones.

        Un segundo elemento tiene que ver con el autor. Cuando el autor publica, o sea, cuando hace pública su obra, deja de ser autor para convertirse en texto. Por lo tanto, está obligado a establecer un diálogo con el lector y debe, necesariamente, madurar en su función de extensión comunicativa. El escritor no escribe para sí mismo, sino para sus lectores, que a su vez, exigen encontrar algo diferente, quizás no solo en el estilo —aunque esto es aún mejor—, sino en su significación. Por ejemplo, una imagen poética, puede ser tan cotidiana como la vida común de cualquier vecino, pero si no me provoca el traspaso con fuerza en el  pensamiento y sensaciones, entonces la imagen no trasciende o no provoca. Igual podría pasar con un acontecimiento en un libro de ciencia ficción. Si se queda en el acontecimiento en sí y en su relación con la ciencia, pero de ahí no pasa, entonces eso no impacta. Yo relaciono este concepto con la esencia del erotismo en la literatura de Octavio Paz: uno se sale de uno mismo para trascender en el otro.

         Esa madurez del autor significa también reconocer aquellas ideas e imágenes preconcebidas y, no importa si las usa, pero siempre que incorpore la diferencia: su diferencia, ya no a partir de él, sino del texto de la mano con esa función dialógica con el lector.
Es así, como la madurez de un escritor radica en ese desprendimiento de sí mismo y trasgrede en un escenario o lugar no común, ni para él ni para sus lectores, sino en un lugar nuevo que los identifique a ambos.

         El tercer elemento se relaciona con ¿qué hacemos desde la crítica? El segmento de reflexión sobre el hacer literario puede ser tan sano para apoyar esa creación fresca en los autores, como tan abrupta y humilladora como para enterrar a un autor antes de que madure. Asimismo, ¿cómo es que los críticos definimos los parámetros de los lugares comunes y encajonamos entre muros de cánones estéticos buenos o malos por la simple tendencia estética, en sí misma o por la construcción léxica y elementos formales?. Entonces, matamos toda suerte de libertad semántica en función de la simple formalidad.

         La crítica también debe madurar y eximirse de las modas. Estamos en una sociedad posmoderna plural, polifónica, plurisignificativa y no podemos, entonces, limitar los lugares comunes a estéticas “pasadas de moda” solamente. El pensamiento y la creación pueden ser cíclicos. La vindicación de estilos puede ser tan válida como la misma filosofía posmoderna lo demanda también: ya no hay un hilo conductor, hay múltiples —miles— de tendencias de pensamiento, y jamás, podrán cortar abruptamente con la historia literaria: sería negarnos de nuestra identidad y de las bases que han forjado nuestro pensamiento actual.

       Ahora bien, la crítica OBJETIVA cumple una misión relevante dentro del desarrollo literario también. Puede ser un apoyo importante para, con sus apreciaciones, permitir esa reflexión del autor y mejorar sus procesos dialógicos. La crítica objetiva puede ser un apoyo evaluador que permita al autor salirse de su ensimismamiento y visualizar herramientas para mejorar su diálogo con los lectores en un lugar distinto: en ese lugar que no es común pero que sí los acerca.

       La poética y narrativa costarricense pienso que están en un buen momento: hay —y en forma creciente— sensibilidad para la producción literaria, quizás como no ha habido una proliferación de autores anteriormente en Costa Rica. Este aumento nos puede llevar a muy buen término si maduramos en los procesos socio-culturales de construcción literaria, con una visión más participativa y colaborativa de todos quienes intervenimos en el proceso: autor, texto, lector, crítica, institucionalidad.

       No significa, tampoco, que “los otros” deban decir al autor cómo escribir y matar su propio estilo. Solo es un asunto de aprender a comunicarnos en ese encuentro de respuestas que la sociedad espera de un escritor trascendente, en un lugar que aún no ha sido frecuentado.

Palabra de libélula

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